نسبت دین و دانشگاه، یکی از مهم‌ترین و چالش‌برانگیزترین نسبت‌های تاریخِ معرفت در دوران معاصر است. اما این نسبت را نباید تنها وجهی از تاریخ معرفت به‌طور عام به شمار آورد؛ این نسبت برحسب حیثیاتی، فصلی از تاریخِ رابطه‌ی معرفت دینی و معرفت دانشگاهی، پاره‌ای از سیر تاریخی اقوام و همچنین بخشی از تاریخِ نوعِ حکم‌رانی‌ها، و در نگاه کلّی، قرارگاه کانونیِ نزاع سنّت و مدرنیسم و گذار به دنیای جدید، به شمار می‌آید. زیرا اقوام تاریخی و حکومتها هرکدام بر حسب فرهنگ و هویت قومی‌شان، برخوردها یا تجربه‌های گوناگون با دین و دانشگاه داشته و از حیث مهم‌تر، نوع برخورد اقوام و حکومتها با دین و دانشگاه، گذشته و آینده، سنّت و مدرنیسم از طریق تغییر مناسبات فرهنگی، تاریخی و سیاسی، بر سرشت و ماهیتِ تاریخیِ هرکدام تأثیرات مقطعی یا همیشگی، سطحی یا عمیق داشته است. افزون بر این، اما بزرگ‌ترین مخاطره‌ی این نسبت، دگرگونی در ماهیّتِ تاریخیِ سرنوشت جمعی، تعلیق یا گشایشِ اُفُق تاریخی و لذا نحوه‌ی ورود به دوران جدید است.
وانگهی، اگر این نسبت را از منظر طبیعتِ تاریخیِ نسبت دین و دانشگاه بررسیم، این نسبت غالباً از سوی دین یا از یک اردوگاه دینی به چالش کشیده شده و ملتهب گشته است؛ مدام این صاحبان دین و اصحاب دیانت یا جریان‌های بنیادگرای دینی بوده که در برابر نسبت‌ها و رخدادهای جدید، به‌مقتضای هر دوره‌ی تاریخی، موضع گرفته و آن را نفی و رد کرده، و در مجموع، با دفاع از یک قرارگاهی که آن را ازلی-ابدی تعریف نموده، در مقابل تحوّلات تاریخی از خود مقاومت نشان داده است. نمونه‌های فراوانی از جدال سرسخت مدافعان سنّت و دین هم‌چون امر ازلی-ابدی و لذا ایستا، با امر تاریخی و پدیده‌های نو، سراغ داریم؛ منازعاتی که گاهاً صورت الهیاتی در آن غالب بوده (منازعات کلامی در قرون نخست اسلامی)، گاهی صورت فلسفی به خود گرفته (منازعه‌ی کلام و فلسفه در قرن سوم و چهارم) و در دوره‌هایی هم صورت تاریخی و فرهنگی (از قرون میانه به بعد به‌خصوص دوران معاصر) پیدا کرده؛ یعنی صورت فراگیری که ابعاد سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، تاریخی، فرهنگی و فلسفی داشته است. فارابی بلخی که در وهله‌ی فلسفیِ منازعه‌ی امر موجود و امر نو قرار داشت و برای نخستین‌بار به نسبت دین و فلسفه، در مقام دو نظام معرفتیِ دیگرآیین و خودآیین، به‌طرز بنیادین اندیشید و این نسبت را در همه‌ی مناسبات ممکن آن به پرسش کشید، لوازمات اجتماعی و تاریخیِ آن را برشمرد، در شرایطی به این نسبت می‌اندیشید که حدوث و تکوین فلسفه در جهان اسلام مسبوق به شکل‌گیری یک جامعه‌ی دینی بود. دین پیش از فلسفه (در جامعه‌ی عرب) شکل گرفته بود، شرایط پیش از تأسیس فلسفه، شرایط دینی بود و دین در رأس تحولات و شرایط تاریخی قرار داشت. جامعه و فرهنگ عربی در معرض ورود امری جدید و متفاوت با ممیّزات فرهنگی خود بود، در معرض چیزی غیر از چیزی که جامعه‌ی عربی با آن تأسیس یافته و بدل به امّت شده بود. لذا تکوین و ورود فلسفه در یک جامعه‌ی دینی و تأسیس‌شده با دین، با مقاومت شدید مواجه گردید، زیرا بلافاصله با عبور از دوران نخست ترجمه، تفکّر اشعری بر کلّیت فرهنگ عربی سیطره پیدا کرد. فارابی ازاین‌رو لازم دید آن را در حیثیت فلسفی و منطقی اندیشیده و پاسخ دهد. هنوز هم این مقاومت گاهی با شدّت و حدّت و گاهی با ضعف ادامه دارد؛ به‌گونه‌ای که می‌توان به آن در مقام بنیادی‌ترین الگوی منازعه‌ی فرهنگی نگریست. به‌هرروی، فارابی به جای تقدّم تاریخی و زمانیِ دین، تقدّم منطقیِ عقل را به‌عنوان الگوی فرهنگی و راهنمای تاریخی برساخت.
اما مقاومت مذکور در قبال دانش‌های خودآیین، نبرد با فلسفه و آزادیِ تفکّر در بطن فرهنگ عمومی چنان سرسختانه طی قرن‌ها پیش رفت که اگر از «امتناع تفکّر در فرهنگ دینی» سخن رفته، با توجّه به خصلت این ساختار، این امتناع نه‌تنها ممتنع نبوده که صادق است. یقیناً فارابی، این مؤسسِ بلخیِ فلسفه، نخستین فیلسوفی بود که با تأویل عقلیِ جوهر دینْ چالشِ منشأیافته از دین را صورت‌بندی نمود تا تلفیق این دو را به امر فرهنگی مبدّل سازد و عقل را معیار ورود به دوران‌های جدید و لحظات بدیع وجود معرّفی نماید. صورت‌بندی فارابی و اندیشیدن به لوازماتِ مناسبات دین و فلسفه و تقدّم و تأخّر تاریخی و منطقیِ آن‌ها، آن‌قدر عمیق و بنیادین بود که هنوز هم این صورت‌بندی و لوازمات آن تازه و پابرجاست؛ اما این بدان معنا نیست که تلفیق مذکور به فرهنگ عامه یا عقلانیّت سیاسی راه یافت و کوشش و طرح فارابی به الگوی فرهنگی به‌طور عام بدل شد.
هدف از این تذکارِ ناگزیر این بود که چالش دین با دانشگاه جزء منازعات دین با پدیده‌هایی است که نظم و منطقِ درون‌ماندگار و خودآیین دارند، و اگر بخواهیم آن را دقیق‌تر بیان کنیم، این منازعه، منازعه‌ی امر اخلاقی با امر معرفتی است. باری، نسبت دین و دانشگاه ابعاد بسیار گسترده‌تر از آن دارد که حتی بتوان در چنین نوشته‌ای طرح بحث نمود. ولی از این تمهید و تذکار کلّی، می‌خواهم راجع به نبردِ نه لزوماً دین بلکه مخاصمه‌ی بنیادگراییِ دینی، و به تعبیری، جهل دینی/ جهل مقدّس با دانش و دانشگاه با ارجاع به مصداق مشخّص (افغانستان) نکاتی را یادآور شوم. این نسبت طردگرایانه و تقلیل‌گرایانه‌ی بنیادگرایی دینی با دانشگاه، هرطور باشد خود را به مبادی دینی مستند و محکم می‌کند؛ حتی اگر نتوان مبادیِ دینی را در چنین مخاصمه‌ی حقیقتاً پیدا کرد یا گفت این مبادی می‌توانند به‌نحو دیگری نیز تأویل و تفسیر شوند. با این ملاحظه، اگر نتوان قاطعانه گفت مبادی چنین برخوردی در دین وجود دارد، اما می‌توان گفت این مبادی همراه با تفسیرهایی متن‌محورانه و سلفی، مقدّمات چنین برخوردی متصلّبانه‌ای را سبب می‌شود. ازاین‌روست که تعبیر جهل دینی یا جهل مقدّس را به کار بردیم.
ارسطو در ابتدای کتاب متافیزیک نوشته بود: «همه‌ی انسان‌ها ذاتاً میل به دانستن دارند»؛ انسان افغانی اما با از دست‌دادن فرصت و فرصت‌طلبی‌های معطوف به ارضای هوس، نه با تکیه بر دینِ عقلانی و اصلاح‌شده و نه عقل، گرفتار رژیمی شده که ذاتاً میل به نادانی دارد؛ نادانی را در اینجا به‌معنای عدم درک الزامات تاریخی، فقدان درک مقتضیات توسعه به‌معنای عام، انکار و کتمان واقعیت‌های موجود، اتکا به تصلّب مذهبی و تعصّب نژادی، به کار می‌برم. دقّت کنیم که هیئت رقّت‌انگیز این نبرد و خصومت و رفتار کورکورانه‌ی رژیم کنونی در افغانستان زیر لوای اصطلاحاً شریعت، البتّه نه لزوماً با معرفت و تفکّر؛ بلکه ماتقدم بر آن با امر ابتدایی یعنی آموزش، اظهار ایمان و تمسّک به جیفه‌ی قشریتی است که هر روز امکان و روزنه‌ای را از بین می‌برد؛ بی‌آن‌که امکانی از نهاد آن برای انسان هدیه شود. خصومت با تعلیمِ نیمی از جامعه، وضع قیودات دست‌وپاگیر برای نیمی دیگر و بستن اذهان جامعه به زنجیرهای ایدئولوژی، در روزگار ضرورت و بداهت این نیازها، نگه‌داشتن مردم در ستوه و استیصال و جهل است و ازاین‌رو، توأمان مایه‌ی ترحّم و رنج خواهد بود. ولی نفسِ جمعیِ ما را باید بدین تذکّر و عبرت بیدار سازد که اگر فرصت‌های تاریخی را با هوس‌رانی از دست دهیم، قهراً باید نفسِ خویش را به تاریکی و جهلْ و تاریخِ خویش را به استبداد و خودکامگیْ بسپاریم.
دین و دانشگاه یا دانش‌های سنّتی و علوم مدرن در دوران معاصر، به‌شیوه‌های سخت و منعطف، رادیکال و معتدل و اندیشیده و نااندیشیده، منازعاتی را در کشورهای اسلامی پشت سر گذاشته است. اما مدلی که در افغانستان پا به میدان نهاده، نه با هیچ‌یک از تجربه‌ی کشورهای اسلامی، هم‌خوانی و مقارنت دارد و نه حتی این چالش بدان سطح ارتقا یافته که بتوان یک مدل گفتمانی تلقّی‌اش کرد. ما در حقیقت صرفاً با چند قواعد و فرامینِ حکومتیِ بسیط و ساده و جزوات و دفاتر فقیرمایه مواجهیم که با زور و ارعاب و با فریب و دروغ‌گویی‌های کودکانه‌ای، بر مردم تحمیل می‌شود و تأثیر فوری آن این بوده که زندگیِ عادی را بر مردم سخت و دشوار کرده است؛ اما یقیناً عواقب آن بسیار بد و وحشت‌ناک خواهد بود. لکن باید دید علّت این ناهم‌خوانی، ناهم‌زمانی و فقر درون‌مایه، در کجاست.
همان‌طور که گفتیم دانشگاه در تمامی کشورهای اسلامی، به‌منزله‌ی مهم‌ترین دریچه‌ی ورود به تاریخ جدید و زمانه‌ی تجدّد درک و فهم شده است. در اینجا به نمونه‌هایی از برخی کشورهای اسلامی از منظر نسبت دین و دانشگاه به‌منزله‌ی مدخلی برای گذار به تاریخ تجدّد نگاهی می‌اندازیم.
مراکش هم در میان کشورهای اسلامی و هم در مقام استثنایی در مغرب جغرافیای عربی، نمونه‌ی موفق از ورود به دنیای جدید را نشان می‌دهد. این توفیق به لطف ورود متأملانه و شکیبای آن‌ها هم‌هنگام با تأکید بر هویت ملّی با تمام عناصر قومی، مذهبی و فرهنگیِ آن، و نیز، عناصر و علوم دنیای جدید، ممکن شده است. هویت دینی مراکش ترکیبی‌ست از فقه مالکی و کلام اشعری. اما در کنار این، عناصر دنیای جدید را از دریچه دانشگاه و تجدید و اصلاح در مدیریت سیاسی به دست آورده و به هم‌زیستی این دو هویت دست یافته است. اگر از منظر این تعبیر تمثیلی اما دقیق الجابری بنگریم که «سنّت پیکری بی‌حرکت خواهد ماند اگر با تیغ علم، کالبد‌شکافی نشود، این تیغ تیز اگر در دستان کالبدشکاف خبره و میهن‌دوست قرار نگیرد، پیکر را تکه‌پاره خواهد کرد (جابری، ۱۳۹۵: ۱۴۶)» یک چنین چیزی به‌نحو مسالمت‌آمیزی در مراکش اتفاق افتاده است. این نسبت نشان می‌دهد که مراکش به‌درستی و به‌هنگامْ واجدِ عقلانیّتِ پاگذاشتن به جهان مدرن شده است. در عین حال که تعدادی از دانشگاه‌ها بر آموزش علوم اسلامی تمرکز دارد (مانند دانشگاه قرویین، تأسیس در اوایل نیمه‌ی دوم قرن نهم میلادی ۸۵۹)، اما اکثر دانشگاه‌ها بر علوم و فنون مدرن تمرکز دارد. در کنار این‌ها، ده‌ها دانشکده و هنرستان عالی در حوزه‌های آموزش هنری فعالیت دارند.
دانشگاه‌ها و آموزش‌های سکولار در ترکیه، نشان‌گر عهد تجدّد ترکیه است. ترکیه پس از فروپاشی امپراتوری عثمانی و تأسیس جمهوری در سال ۱۹۲۳ به رهبری مصطفی کمال آتاتورک، به سکولاریسم در مقام یک پروسه‌ی سیاسی و فرهنگی روی آورد؛ حتی قانون اساسی ترکیه بر جدایی دین از سیاست تأکید دارد و این کشور را با دولت و حکومت غیرمذهبی معرفی می‌کند. درعین‌حال که حدود ۸۹ درصد مردم ترکیه مسلمان‌اند، اما مذاهب دیگر و ادیان دیگر، و حتی ۸درصد بی‌دینان نیز در آن زندگی می‌کنند. مذهب سنّی حنفی، بزرگ‌ترین مذهب فقهیِ ترکیه به شمار می‌رود و خصومت‌های مذهبی در آن وجود ندارد. به‌طور خلاصه، ترکیه الگوی سکولار در تمامیِ بخش‌ها در میان کشورهای اسلامی است.
نمونه‌ی دیگر عراق است. عراق به‌عنوان یکی از کهن‌ترین مراکز علمی و فرهنگی جهان اسلام، به‌خصوص قرون نخست اسلامی و عهد خلافت عباسی، همواره نقش مهمی در توسعه‌ی علوم اسلامی و انسانی ایفا کرده است. هرچند از زمان تأسیس دانشگاه‌های مدرن در این کشور، رابطه میان دین و آموزش عالی دچار تغییرات و چالش‌های فراوانی شده و این چالش، مباحثی گوناگونی را میان اندیشمندان عراقی برانگیخته است. در بخش‌های که ساکنان سنّی و شیعی زندگی می‌کنند، مراکز آموزش مذهبی (مانند کوفه و نجف) بر آموزش‌های اسلامی تأکید و فعالیت بیشتری دارند. اما دانشگاه‌های مانند دانشگاه بغداد (تأسیس ۱۹۵۷) به‌عنوان اولین دانشگاه مدرن عراق، بر آموزش سکولار تأکید دارد. عراق پس از ۲۰۰۳، دچار کشمکش‌های فرقه‌ای، تشتّت و آشوب‌های خطرناک بیشتری شد؛ هم به دلیل اشغال آمریکا، هم به سبب دگردیسی در قدرت، هم ظهور بنیادگرایی داعش و نیز دخالت‌های بنیادگرایی شیعی به رهبریِ ایران. ولی اگر از منظر نحوه‌ی گذار عراق به تاریخ و زمانه‌ی جدید بنگریم، باید به متفکران و نویسندگان برجسته‌ی آن رجوع کنیم که می‌توانیم آن‌ها را سخن‌گویان فرهنگ و تاریخ عراق بنامیم. از این میان، متفکّرانی مانند علی الوردی، فاضل رسول و عبدالجبار الرفاعی، کسانی هستند که به تغییرات اجتماعیِ معاصر عراق به‌عنوان گام‌های اجتماعیِ گذار به تاریخ تجدّد، نسبت اسلام و غرب و مسائل اسلامی معاصر و پیوندزدن دین و فلسفه و عقل و نقل، در قلمرو معرفتی، فرهنگی و تاریخی، نگریسته‌اند. مهم است بدانیم که در بطن کشاکش تاریخی، فرقه‌ای و فرهنگی، عراق مانند مراکش و ترکیه، صاحبِ روایت خویش از گذار به تاریخ تجدّد است.
مصر نظام آموزشی مانند عراق یک نظام هم‌هنگام سکولار و مذهبی دارد؛ اما نقش دین در آموزش نقش پررنگی است. از باب نمونه، دانشگاه الازهر یک نهاد مذهبی است؛ اما دانشگاه قاهره یک نهاد سکولار است. الازهر در زمان خلافت و تسلط فاطمیان در ۳۶۲ هجری توسط خلیفه‌ی فاطمی المعز لدین‌الله، ابتدا به‌عنوان مسجد جامع قاهره تأسیس شد و بعدها نام الازهر گرفت. الازهر در دوران فاطمیان مرکز تعلیمی عقاید شیعی بود؛ اما با شکست آن‌ها و ورود ایوبیان، از آن زمان تا کنون، مرکز آموزشی تعالیم اهل سنّت است. دانشگاه الازهر دارای ۶۰ دانشکده بوده که ۴۳ دانشکده برای پسران و ۱۷ دانشکده برای دختران است. در دوران کنونی نقش الازهر در کلّیت جهان اسلام و فرهنگ اسلامی مهم و برجسته و با عقلانیّت همراه است. از منظر مناسبات اسلامی و فرقه‌ای، یکی از مهم‌ترین تأثیرات آن فتوای شیخ محمود شلتوت (۱۳۱۰-۱۳۸۳ قمری)، رئیس دانشگاه الازهر در ۱۷ ربیع الاول سال ۱۳۷۸ قمری مبنی بر جواز تقلید و عمل به فقه شیعه در کنار مذاهب چهارگانه‌ی اهل سنّت بود. شیخ شتلوت مخالف تفکّر تکفیر میان مذاهب اسلامی بود و با این فتوا، گام علمی و تاریخی در راستای تقریب مذاهب اسلامی و تعدیل جریان‌های افراطی برداشت. فتوای شیخ شلتوت مبتنی بر تحقیقات اسلامی و مستندات دینی معطوف به این موضوع بود که از حیث فقهی و عملی به فقه هریک از مذاهب اسلامی می‌توان عمل کرد.
بازهم به‌عنوان نمونه، ایران کاملاً یک کشور مذهبی تحت فقه و ایدئولوژی شیعه است؛ کشوری که دین اسلام در هیئت کلام و فقه شیعه‌ی دوازده‌امامی پذیرفته شده است. نهادهای آموزشی تحت تأثیر دین اسلام و فقه شیعه قرار دارد و آموزش معارف اسلامی در دانشگاه‌ها، مانند بسیاری از کشورهای اسلامی، اجباری است. ایران کشوری کاملاً ایدئولوژیک است؛ ازاین‌رو، قهراً برخورد ایدئولوژی با جامعه، سنّت، مدرنیسم و دانشگاه دارد. بُعد ایدئولوژیک ایران پس از تغییر نام آن از ۸۴ سال قبل (با پیشنهاد سعید نفیسی) از پارس/پرشیا به ایران و در پی آن مصادره‌ی وقیحانه و کوته‌بینانه‌ی میراث مشترک فرهنگ فارسی و ظهور انقلاب اسلامی، شدیدتر شد. به یک معنا می‌توان گفت ایران در طی یک قرن اخیر، در معرض دو موج عظیم ایدئولوژیک قرار گرفت: ایدئولوژی ناسیونالیستی و ایدئولوژی مذهبی. ضربات هردو موج، جامعه‌ی ایران را گیج و مبهوت و تخدیر کرد و تأثیرات منفی بر رفتار فرهنگی، تاریخی و سیاسیِ ایران نهاد. ایدئولوژی نخست، مذهبی نبود، و ایدئولوژی دوم ایرانی؛ لذا هردو منجر به شکاف و دوگانگیِ اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و معرفتی شد. این شکاف و شقاق، گذار ایران به دوران جدید را سخت و دشوار کرد. برای همین است که گفته می‌شود: «بعد از انقلاب این‌بار به جای ایدئولوژی نوسازی، ایدئولوژی اسلامی‌سازی جایگزین شد که این ایدئولوژی دارای دو ویژگی بود؛ اول دولتی بود و دوم از سنّت صورت‌بندی شده بود. یعنی سنّت یک تفسیر ایدئولوژی پیدا کرده بود، دولت در آن مقام می‌گفت، من دانشگاه را می‌بندم، چون سکولار است. در نتیجه، این علم سکولار و این علم الحادی در علوم انسانی موضوعیت پیدا کرد و همان‌طور که می‌دانید در آن دوره قرار بود برخی از رشته‌ها مانند جامعه‌شناسی ملغی شوند، یا کتاب‌های آن‌ها عوض شود. در همین راستا یکی از منازعات تعهد و تخصص است که می‌گفتند مهم برای ما تعهّد است، یعنی نظام امتیازدهی یا نظام ارزش‌گذاری بر اساس علم و تخصص و دانش جدید تعریف نمی‌شد، بلکه بر اساس چیزهای دیگری بود که به دنبال آن پاکسازی‌ها و گزینش استاد، دانشجو و تغییرات برنامه‌های درسی را شاهدیم (https://www.farhangemrooz.com/news/64202)».
دغدغه‌های ایدئولوژیک انقلاب ایران، هنوز هم نظام دانشگاهی را رها نکرده است. در سال‌های اخیر بحثی درباب «اسلامی‌کردن علوم انسانی» در گرفته و از «علوم انسانیِ اسلامی» سخن گفته می‌شود. تا جایی که من این مباحث را دنبال کرده‌ام، این بحث از یک قرارگاه ایدئولوژیک و پایگاه ارتودوکس شیعی راه افتاده و طرفداران آن از حیث منطقی و از منظر توجّه به منطقِ درونیِ نظامِ علم، در برابر منتقدان آن، کاملاً تُهی و بی‌مایه است، البته اگر نگوییم کاملاً فاقد آگاهی به منطقِ علم است. آن‌چه طرفداران علوم انسانیِ اسلامی به پیروی از ایدئولوژی سیاسیِ حاکم بر ایران مطرح می‌کنند، فراتر از یک برچسب اخلاقی و دینی بر علم و نظام دانش نمی‌رود. باری، هرچند جامعه، سیاست و فرهنگ ایران را یک ایدئولوژی مذهبی-خاندانیِ بنیادگرا و یک ایدئولوژی ناسیونالیستیِ منحط و کوته‌بین، در چنگال گرفته و همین امر راه ورود به تجدّد و گذار به ماهیّت جدید جهان را دشوار و آشوب‌زده کرده است؛ اما باب گفت‌وگو و بحث به صفر نرسیده و حامیان عقلانیّت و تجدّد، با نگاه عمیق و با محدودیت‌هایی، راه‌شان را محکم‌تر و منطقی‌تر برمی‌دارند. اسلامی‌سازیِ علوم انسانی یک پروسه‌ی حکومتی است که با دیکته‌ی نظام سیاسی دنبال می‌شود. اما به‌طور خلاصه، می‌توان گفت ایران نیز صاحب روایت خویش از گذار به دوران و زمانه‌ی تجدّد است.
اینجا مکان طرح این بحث نیست که ماهیّت الگوهای گذار به تاریخ تجدّد، اشتراکات و تفاوت‌های آن را مورد بحث قرار دهیم؛ اما بدین واقعیت التفات داشته باشیم که بسیاری از کشورها صاحب روایت و صاحبِ کوشش‌های خویش در گذار به شأن جدیدِ تاریخ‌اند و این امر از نحوه‌ی نسبت دین و دانشگاه به‌عنوان کانون ورود معارف جدید، یا تلاقی‌گاه معرفتی، امکان پیدا کرده است. اما افغانستان، یگانه کشوری است که علی‌رغم حدود یک قرن پیش تاریخ مشروطیت، هنوز روایتی از آن خویش ندارد. ماتقدّم بر آن، حتی نتوانسته تعارضات قومی، مذهبی و سیاسیِ خود را حل‌وفصل نماید و به عقلانیّتِ پایداری سیاسی، تاریخی و فرهنگی دست پیدا کند. شکل بحران افغانستان عمیق نیست؛ بلکه بسیار بدوی است: از منظر نگاهی که اینجا دنبال کرده‌ایم، هم دین و هم دانشگاه در دام ایدئولوژی نژادی منحط، متوحّش و تغییرناپذیر است.
نظر بدهید